| Главная » Статьи » Мои статьи | [ Добавить статью ] |
“Дифференцированный подход в обучении математике в среднем звене”
|
МАОУ Тисульская средняя общеобразовательная школа №1 “Дифференцированный подход в обучении математике в среднем звене” Творческий отчет учителя математики Тисульская средняя школа № 1 Скорик Людмила Ивановна. 2008- 2009 год Содержание 1. Введение. Из истории возникновения и развития проблемы дифференциации. 2. Основная часть. Дифференцированный подход в обучении в современной школе. A) Что такое дифференциация? Б) Дифференциация — как средство достижения определенной педагогической цели. 1) цели дифференциаций; 2) две формы дифференциации образования; 3) условия дифференциации;  Дифференцированный подход в обучении математике в среднем звене.1) дифференциация при изучении нового материала; 2) дифференцированная работа над задачами; 3) дифференциация при повторении; 4) дифференцированный подход при выполнении домашнего задания, 3. Заключение. Нужна ли дифференциация школе. 4. Приложения. ? Никто не пойдет далеко в математике и не станет настоящим математиком, если не обладает некоторыми необходимыми качествами. В нем должны жить Вера, Надежда и Любопытство, и самое важное кз этих качеств — Любопытство. Он должен постоянно спрашивать себя - почему, как и когда, и это должно быть главной пружиной, которая двигает им. Он должен верить в свои способности, в свою силу и надеяться на успех. Он никогда не должен отчаиваться, а должен всегда идти вперед и не позволять себе предаваться надолго унынию. Морделл Д Введение. Одной из актуальных проблем в настоящее время является проблема дифференцированного обучения. Известно, что минимальный возраст этой идеи свыше полутора столетий. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова «О различии способностей», которая хотя и осталась незамеченной официальной историографией, объективно обозначила начало становления в России детской и педагогической психологии. Он обращал внимание на высшую роль в генезисе межличностных различий. « Рождавшиеся существа, находясь под условным влиянием тысячи обстоятельств и отношений, - писал он, - получали сообразно оньв и изменения в общем направлении, образовании способностей. Поэтому проявление способностей, есть ни что иное, как действие духа через материю, то по мере различного отношения сей последней к первому и образования оных является различно». С 30-х годов прошлого столетия и вплоть до октября 1917 года российская педагогия с нарастающей силой стремилась найти такие формы учебно- воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации ш духовных потенций. В этой связи острой критике подвергались его традиционная организация. По мнению ПФ. Каптерева самый серьёзный недостаток школы - «однообразие её строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа ровняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут, понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнении. Подневольные и несоответствующие способностям занятия поселяю лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь», (аристократия ума в школе и жизни. О бразование, 1901 год). Причем главное зло виделось в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны дети с различными уровнями и типами умственных способностей. Однако попытки выделить каким - то образом в особые группы неуспевающих i тех, которым учение дается легко, не было удачным. Так А.Н. Острогорский отмечая, что слабые чувствуют себя приниженными, подавленными. Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т.д. Обсуждался и такой вопрос: все ли неуспевающие обязательно действительно неспособные или это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа - источник нравственных и умственных мук?... Ведь история знает немало примеров, когда человек, которого иначе как тупицей не называли, в последствии был признанным гением (К. Линней, Ч. Дарвин и др.). Не меньшую озабоченность вызывала судьба детей, чья умственная одаренность была очевидна, особенно если речь шла о малоимущих. Энтузиасты - учителя стремились выявить \ как - то поддержать одаренных учеников. Решение педагогических аспектов, обсуждаемой проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания, проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в небольших группах и др. Многие учителя, говоря о детской одаренности, подчеркивали наличие в этой сфере многообразных типов, вариантов, отличающихся определенной дисгармонией. Особое внимание уделялось односторонней одаренности, когда одна определенная способность развита на уровне, значительно превышающем возрастную норму, зато другие - в зачаточном состоянии, что порождает одностороннюю направленность, нежелание заниматься другими «неинтересными» предметами. Как тут быть? Сейчас бы мы сказали, что это классический прием на нахождении педагогического оптимизма. Решение этой проблемы предложил все тот же Т.Степанов. «Положим, - писал он. - что дитя начинает учиться наукам; без сомнения сначала должно подвергнуть оное общему воспитанию, необходимом}’ для всех; но потом, когда в нем уже явно обнаруживается какое - либо исключительное направление, тогда уже непременно должно обратить внимание на усовершенствование сей особенности, а не так, как поступают обыкновенно во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при этом без всякого разбора учить всему так, что большая часть из них постепенно потеряли бы охоту7 к учению и наконец решительно отказывается от всякого занятия», (указ. Соч. с. 8 - 10). Какой же представлялась нашим отечественным педагогам школа будущего С точки зрения индивидуализации обучения? А.Н.Острогородский, например, считал ее наиболее существенной чертой готовность ‘'применятся к различным душевным способностям детей”. Хотя термин “дифференциация” не употребляется, конструктивный поиск проходил в русле именно этого понятия. Обозначалось два подхода: 1) Дифференциация содержания образования (создание различных типов школ, индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, одного и того же класса). 2) Дифференциация самого процесса. Наиболее четко она была сформулирована В.П Вахтеревым: школа должна быть приспособлена по всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявить особенности психического развития каждого из своих учеников. Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Наши предшественники стремились поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания. Достойны глубоких размышлений, начавшийся в предреволюционные годы философско - педагогический анализ индивидуальности, нарастающий интерес к методикам практической психодиагностики; накопленный в то время опыт показал, что следует различать дифференциацию в содержании образования и в организации процесса обучения; в обоих случаях - на основе индивидуализации. Основной тезис нашего образования сегодня должен звучать так: все дети разные и учить их нужно по — разному. В этом тезисе можно вычленить 2 уровня: 1 уровень- ученик имеет возможность получить образование, соответствующее ег индивидуально - психологическим характеристикам, способностям и потребностям _ 2 уровень- ученик должен приобрести, присвоить определенный минимум знаний установленный и определенный как образовательный госстандарт. Эти два уровня обусловлены двумя тенденциями, сегодня ярко выраженными в образовании, каждая из которых объективна и социально обусловлена: -.1 тенденция — выражает требования принципа единства школы, который обеспечивается доступностью школы для каждого ребенка, созданием условий для достижения всеми учащимися единого стандарта образования, как образовательногс минимума, без которого нельзя прожить в широком смысле слова каждому человеку _2. тенденция - выражает необходимость создания оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся а также учета специфики региона, различных типов общеобразовательных учебных заведений, социальных и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе, ее производственному научному' окружению. На сегодняшний день понятие дифференцированного обучения как средство достижения определенной педагогической цели еще не получило завершенного теоретического обоснования. Термину “Дифференциация обучения” в современной философской, психологической, педагогической литературе придаются разнообразные значения от структурирования педагогического процесса, разделения его на множество процессов до отождествления с понятием индивидуализации, индивидуального подхода. «Дифференциация -сторона процесса развития связана с разделением расчленением развивающегося целого на части, на ступени уровня» (Философский энциклопедический словарь). В философии различают функциональную дифференциацию, в ходе которой расширяется крут функций, выполняемых элементами развивающейся системы. Структурная дифференциация предполагает выделение в системе подсистем, реализующих те или иные функции. Принцип дифференциации является основным психолого-педашгическим и организационным методическим принципом в школах нового типа. Для того, чтобы показать дифференциацию как систем}', лежащую в основе всего учебно-воспитательного комплекса всех уровней педагогического процесса, неооходимо развести такие понятия как “дифференцированное обучение и дифференцированный подход”. В первом случае речь идет о комплексе организационных мероприятий, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. Во втором случае- о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения их уровня и способностей, их профессиональной направленности, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Примером структурной дифференциации могут служить условия дифференциации в колледже, основной структурной формой которого являются кафедры на ? укомплектованные преподавателями высших учебных заведений Другим примером является построение системы принципов обучения (по Ю К Баоанскому), подчиненных структуре звеньев учебно-воспитательного процесса. Доминирующие принципы, в реализации которых важну, роль играет дифференциация обучения с практикой предполагает учет в процессе" ооучения влияния среды. Дифференцированное обучение в аспекте этого принципа осуществляется в определении особенностей социального окружения школы и соответствующим построением учебно-воспитательного процесса В ряде пу бликации говорится о необходимости дифференциации учителей и учеников в зависимости от объективных факторов и влияния дифференциации обучения на создания благоприятной морально-психологической атмосферы учебной деятельности. Важную роль играет в связи с реализацией принципа доступности обучения так как позволяет более рационально подходить к учету индивидуальных ' осооенностеи учащихся. «На разных стадиях планирования педагогического процесса дифференциация выступает как этап решения какой-либо учебно-воспитательной pSL достижения цели. В рамках такого этапа дифференциация может выступать как принцип.» (Иванов С.Н.стр. 110-115). Среднесрочные прогнозы школы будущего основываются на необходимости осознания всеми более глубокой и гибкой дифференциации обучения. Основные выводы этих прогнозов состоят в следующем; -подведение всех детей к моменту окончания начальной школы к среднему уровню освоения основных предметов, за счет частичной диффеоенциации по' строкам; -осуществление в полном объеме идеи сбалансированности обязательных и дополнительных предметов; -изучение каждого обязательного предмета на одном из трех уровней: ознакомительном, основном и углубленном с возможностью перехода с одного уровня на другой; -при успешном освоении интегрированных курсов предоставление возможности учащимся во второй половине дня усовершенствовать свои знания в отдельных предметах. В нашей стране на правительственном уровне в феврале 1988года было принято постановление о совершенствовании образования, в котором подчеркивалась актуальность введения дифференцированного обучения в оощеовразовательной школе. Цели, Формы содержание и методические пути дифференциации образования. Цели дифференциации образования можно определить с трех точек зрения: психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации- индивидуализации обучения, основанная на создании условий, для выявления задатков, развития интереса и способностей каждого школьника Очень важно в учебном процессе наделить учащегося правом выбора поставить его перед необходимостью выбора с осознанием ответственности перед самим собой за сделанный выбор. 2. С социальной точки зрения цель дифференциации образования — направленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, духовного, профессионального потенциала страны. 3. С дидактической точки зрения цель дифференциации - создание методической системы дифференцированного обучения учащихся на принципиально иной мотивационной основе. Для реализации этой цели необходимо обеспечить вариативность содержания образования путем использования гибких учебных планов, программ, учебнометодического обеспечения. Сегодня психолого-педагогическая наука выделяет две формы дифференциации образования: 1. Внутренняя дифференциация (уровневая). 2. Внешняя дифференциация. И та, и другая формы дифференциации исходят (должны исходить) из следующего: учитель и ученик, как пара субъектов, должны строить пространство развития ученика, определяя его результат, ближайшие цели, ученика, определяя его результат ближайшие цели, содержание, пути развития. Дифференциация может осуществляться индивидуально на отдельных этапах обучения либо по индивидз'альной траектории, может быть групповой формой на отдельных этапах обучения в гетерогенном классе, постоянно через создание разноуровневых классов (на 1-2 ступенях обучения) либо профильных (наЗ ступени обучения). Все это примеры горизонтальной дифференциации. Все более распространенной формой дифференциации образования на практике становится внешняя дифференциация, выражающаяся в создании на основ* интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии относительно стабильных групп (классов, типов школ), в которых содержание образования и предъявляемых к учащимся учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может быть многоуровневой. Так первый уровень может быть по типам учебных заведений, второй уровень — по разнообразию форм внешней дифференциации в условиях того или иного учебного заведения. 1 уровень: Общеобразовательная школа У чебно-производственный комплекс Школа-гимназия Школа-лицей 2 уровень: классы педагогической поддержки классы коррекции классы (группы) для способных (одаренных) детей классы углубленного изучения циклов предметов предметы по выбору факультативы (предметные, непредметные и по предметам, не входящим в учебный план) кружки, клубы памяти, темперамента, навьжов учебного труда. Так как уровень знаний и познавательных способностей у всех детей одинаков, то на уроке при коллективной форме работе необходимо дифференцированный подход в подборе заданий задач осооенно при объяснении новой темы. ' Дифференцированные задания - это система упражнений, выполнение которых поможет глубоко и осознано усвоить правило и выработать необходимой вычислительный навык на его основе 4 У пражнение должны отличаться простой, краткостью и точностью математического языка Начинать работу следует с более простых упражнений постепенно продвигаясь к более сложным, требующим необходимым обобщений. Дифференцированные задания должны быть подготовлены к уроку заранее- записаны на доске, карточках, таблице, пленке кодоскопа и т д Их следует разделить на два вида- 1 .Обязательные задания . Они способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки вычислительного навыка; их должны быть ребенку6™06 К0ЛИЧеСГВ° И 0НИ Д0ЛЖНЫ быть посильны для выполнения каждому 2 _ Дополнительные задания. Они рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы Эго задания повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнение, анализа, определенных выводов. Количество упражнений может быть различным, но достаточным для усвоения правила и полной занятости детей на данном этапе урока. Каждый раз следует предупредить детей об аккуратности и правильной записи упражнений в тетради, т. к. при самостоятельной работе дети часто ПИШУТ небрежно, отступают от образцов. Особое внимание следует обратить на строгую последовательность выполнения обязательных заданий и быть готовыми к объяснению их выполнения. В данном случае класс не делится на группы. Каждый работает самостоятельно в меру своих умственных способностей. За основу изложения материала взяга классическая схема процесса усвоения: подготовительная раоота, объяснение нового материала, первичное закрепление и самостоятельная работа обучающего характера. Рассмотрим методику объяснения нового материала с применением дифференцированных заданий. Прежде всего нужна система подготовительных упражнений, которые подбираются на основе теории, изученной на предыдущих уроках. Подобранные упражнения, расположенные в логической последовательности, помогают осознанно и быстро усваивать любое новое правило. К сожалению, ни в учебниках, ни в поурочных разработках ни в существующих методических руководствах этой системы подготовительных упражнений нет, и учитель вынужден каждый раз эти упражнения подбирать сам. Но это сложная работа Она требует хорошей методической подготовки и опьаа Нередко бывает так, что учитель даёт объяснение нового материала без выполнения соответствующих подготовительных упражнений. Детям сообщается новое правило, они не являются его открывателями, т. к. отсутствует достаточная мыслительная работа на основе ранее известных математических понятий. Форма выполнения подготовительных упражнений на уроке может разнообразной (разные формы устного счёта, математические диктанты, самостоятельные работы и др.). Важно при их выполнении повторить то правило, тот вычислительный приём, который будет необходим при объяснении новой темы. Это нужно чётко выделить и обратить внимание детей на это. Иногда подготовительные упражнения можно логически включить в ход нового материала. Наиболее трудно дети усваивают объяснения свойств арифметических действий, алгоритмы умножения и деления многозначных чисел, решение задач. При изучении темы «Преобразование арифметических квадратных выражений » необходима другая наглядность кроме той, что дана в учебниках математики. Не желательно ооъяснять по учебнику, используя рекомендуемые примеры. Учащиеся трудно перевести язык примера на язык математики. Поэтому для первого объяснения лучше использовать другую наглядность, не связанную с учебником(объяснение у доски, плакаты). Замечено, что при объяснении темы по учебнику дети не всегда работают вместе с учителем, они часто сразу читают вывод, не участвуя в мысленной деятельности при формулировке этого решения. Поэтому при изучении в последующем других свойств и трудных правил следует использовать демонстрацию на классной доске, а не учебник. Рассмотрим, как определить детей для самостоятельной работы с дифференцированным заданием. Подготовительные упражнения и нужные выводы выполняются со всеми детьми класса. При первом объяснении свойств или правила участвует тоже весь класс. В ходе объяснения нового материала, в ходе беседы, при формулировании выводов учитель замечает, что дети по- разному усваивают правила. Одним детям выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз объяснить. Поэтому учитель определяет группу детей, которые самостоятельно могут выполнить сначала обязательные упражнения, а затем до полнительные. С остальными детьми учитель проводит второе объяснение по учебнику, используя имеющиеся иллюстрации и делая необходимые записи на доске или пользуясь записями учебника. Это как правило, дети с более слабой математической подготовкой. При этом объяснении учитель затрачивает меньше времени, т.к. обращает внимание детей только на главные выводы. После этого учитель еще какой-то части детей предлагает самостоятельную работу. Возможно останутся еще дети, которые потребуется объяснение еще раз, выделение правил, выделения главного. Затем все дети должны выполнить обязательные задания самостоятельно. Отдельным, конечно, может понадобиться помощь учителя. Методика объяснения и подготовки детей к самостоятельной работе хорошо видна на приведённой схеме 1. У читель предусматривает возможные затруднения детей в процессе восприятия материала, поэтому при подооре дифференцированных заданий учитывает это. зная индивидуальные способности детей, учитель подбирает задания, позволяющие обучение по индивидуальным программам профессиональные классыдополнительный цикл предметов факультативы (в том числе вечерние, воскресные клубы) научные общества учащихся и другие объединения.’ направленной специализации образования в области устойчивых интересов и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении. Очевидно, что формы дифференциации зависит от оснований, по которым ведется дифференцирование. Так, например, если основанием служат интересы склонности, то будем иметь гибкую дифференциацию через тип учебного заведения специальные классы, факультативы, учебного заведения выбираем интересы, склонности и проектируемую профессию, то дифференциация более жесткая, уровневая через выбор профильного класса, учебно-производственного комплекса, соответствующего типа учебного заведения (лицей, ПТУ, колледж и др.). на учеоного , С 1 по 6 классы дифференциацию лучше осуществлять как уровневую, основанием ее будут уровни подготовки к обучению, школьный зрелости, развития достигнутых результатов. Особенностью уровненной дифференциацию является то, что она осуществляется по единой программе : дифференцируется не объём учебного и материала, а уровень требований к его усвоению. Существенно необходимой формой дифференциации образования остается внутренняя дифференциация, представляющая собой совокупность методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на основе выделения различных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при обязательном овладении всеми образовательными стадиями. Внутренняя дифференциация - необходимая черта процесса обучения во всех классах, всех типов учебных заведений. Это всегда гибкая, чуткая дифференциация мобильно и оперативно реагирующая на все изменения уровня развития ученика, ориентированная на зону его ближайшего развития. Нередко внутренняя дифференциация - это индивидуальная работа с учеником (и не только слабым, но и одаренным). Методические пути дифференциации обучения должны быть ориентированы на следующие условия: 1) . Сочетание подхода с коллективным характером обучения. 2) . Уровень обязательной подготовке должен быть открытым, т.е. известным всем субъектам учебного процесса, т.к. знания обязательных минимальных требований служит ориентиром, средством оценки своих возможностей, помогает осознать свой результат в достижении более высоких уровней. 3) . Учебный процесс не может и не должен быть ограничен обязательными требованиями к результатам, причём, ни для каких учащихся, даже самых слабых. 4) . Четвёртым и очень важным условием дифференциации обучение является организация контроля и оценивания учебной подготовки учащихся. Школьная оценка сегодня мало информативна и для ученика, и для учителя. Оценка должна соответствовать понятию результата обучения (ученика) на том или ином его этапе. Ученика можно и нужно сравнивать только самого с собой, результат должен заключатся в соотношении уровней развития, обученности. Школьная оценка должна фиксировать такой важнейший показатель, как мера сахмостоятельности продуктивности, гибкости инициативности критичности, мышления. Учитель должен выявить и отразить в оценке, не только какими умениями овладел учащийся, но и какие приёмы умственной деятельности он использует (насколько они рациональны, продуктивны, экономичны, оригинальны). (Г.Тушина, зам. Директора, Кемеровский областной ИУУ. п. 7 1992 г.,стр. 1-2). Дифференцированный подход в обучении математике в начальной школе. Основная цель обучения - научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки самостоятельно выполнять практические задания. В процессе обучения математике крайне важно учитывать индивидуальные особенности учащихся: уровень, их подготовки, особенности внимания, мышления. занятия и упражнения для работы при знакомстве с алгоритмом. Решения квадратного уравнения по формулам . Важна и необходима дифференцированная работа при обучении решению задач. Рассмотрим дифференцированную работу над задачами с использованием дополнительных заданий. Он исключает деления класса на группы. Не требуется использования различной степени трудности карточек, которые делают процесс учебного труда на уроке трудно управляемы. В основе этой работы лежит идея о том, что каждый ученик способен отыскать самостоятельный путь решения на разном этапе над задачей. Будем называть задачу из стабильного ученика, которую нужно решать на уроке, основным заданием, а преобразование этой задачи заданиями дополнительными. Дополнительные задания отвечают теме и цели урока, т. к. представляют собой творческую переработку задачи из учебника Это могут бьггь обратные задачи, задачи на установления новых связей между величинами Дополнительные задания должны содержать практический, жизненно важные материалы. С этой целью подбираются для составления задач данные о трудовой деятельности людей в различных отраслях хозяйства При составлении задач практического характера используются нормативы, данные из справочников, материалы краеведения. Важно, чтобы используемые факты были научно достоверными, имели познавательное и воспитательное значение. Дополнительные задания должны быть точно сформулированы и посильны детям для самостоятельной работы решения. Их нужно заранее написать на доске таблице , карточке . Дополнительные задания одновременно предлагаются всем учащемся класса. Но к ним каждый приступает только тогда, когда выполнит основное задание. Как правильно, их успевают выполнить дети с хорошим умственным развитием. Дополнительных заданий к задаче можно составить одно, два или три в времени на уроке для выполнения самостоятельной работе. Важно, чтобы основное задание решили все учащиеся класса. Выполнение дополнительных заданий рассчитано на детей, которые раньше других справятся с заданием. Перед началом работы учитель объясняет, как записать решение в тетради дополнительных заданий, обращая внимание на форму записи, каллиграфию и аккуратность .Дети обычно спешат выполнить весь объём заданий, не обращая внимания на качество и форму записи, допускают вычислительные ошибки. После чтения основного задания в классе найдутся дети, способные его выполнить. С разрешения учителя эти дети начинают работу самостоятельно .С оставшимися детьми учитель продолжает работу над поиском решения задачи. Очевидно, после повторного чтения задачи снова найдутся дети, способные выполнить ее. Учитель дает им такую возможность. Аналогично учитель подводит к самостоятельной работе группу7 детей после составления краткой записи. Остаётся часть учащихся , которые не могут приступить к решению задачи. Поэтому учитель снова ведёт разбор и составляет план решения задачи, оказывает им помощь. Затем дает время для самостоятельной работы и этой части детей. Таким образом, все дети работают над основным заданием, а те, кто его выполнил, сразу приступают к выполнению самостоятельных заданий, сначала первого, а затем последующих. Объяснение решения 1? дополнительных задании, если позволит время урока, следует больше заданий Дел активны при проверке, каждому хочется объяснить своё решение, так как каждый поручать тем детям, которые выполнили их правильно. Их объяснения необходимы тем учащимся, которые с этим заданием справиться не успели или не смогли. При работе над задачей описанным методом каждый ученик работает самостоятельно в меру своих возможностей. На кавдом этапе работы над задачей к самостоятельной работе приступают разные дети, стабильных ipvrni нет. На каждог последующем этапе работы над задачей учителю приходится общаться с меньшим числом детей и поэтому уделять им больше внимания. На уроке нет сидящих без дела, каждый старается выполнить как можно выполнил его самостоятельно. Дети получают оценки за свой труд в зависимости от качества выполнения задания и его объяснения, получают моральное удовлетворение от самостоятельности выполнения всех или части предложенных задании. Почти в каждом классе есть дети сочень слабыми навыками умственной деятельности. Они не всегда могут справиться с основным заданием даже после дополнительного анализа задачи. Постоянно уделять внимание только этим детям учитель не может. В этом случае используются карточки индивидуальной помощи Методика этих карточек описана в литературе. Учитель, сам, составляя такие карточки, учитывает пробелы в знаниях и возможные затруднения каждого ученика. Практика показывает, что слабоуспевающие дети,используя подобные карточки, решают задачи и могут самостоятельно объяснить ход решения и обосновать выполнения действия. „ ПРИ Работе над Дополнительными заданиями учителями должен знать ,кго из детей работает самостоятельно ,а кто нуждается в помощи .Для решения этого вопроса используем все те же флажки. Перед началом работы у всех флажки лежат на парте горизонтально. Это значит, что все дети готовы слушать и активно раоотать вместе с учителем. Если ученик в процессе работы встретит затруднения он снова кладет флажок горизонтально, учитель видит это и своевременно оказывает помощь которая необходима. Ученик кладёт флажок горизонтально при выполнении всего объёма заданий, тем самым показывает, что он сидит без дела. Практика показывает, что наличие дополнительных заданий дает возможность рационально использовать на уроке время сильных учащихся и у учителя появляется больше возможностей для оказания помощи слабоуспевающим детям. Следует отметить, что дополнительные задания не нарушают логической стройности урока Кроме того, в ходе их выполнения учащиеся приобретают навыки самостоятельной работы, получают дополнительную информацию, проявляют элементы творчества, особенно при решении основного задания разными способами. Особо надо отметить психологическое воздействие флажка-сигнала. Надо видеть с каким достоинством дети ставят его вертикально, подчеркивая тем самым свою готовность работать самостоятельно, без помощи учителя. Трудность состоит в том, что надо уметь составлять к задаче дополнительные задания. Но этот тоуд окупается стократ.Как мы уже говорили выше, главная задача учителя-помочь каждом}' ученику не только овладеть знаниями, умениями и навыками, но и научиться самостоятельно работать. А этого можно достигнуть, осуществляя индивидуальный систематический подход при организации самостоятельной работы учащихся. Рассмотрим конкретные примеры индивидуализации самостоятельной учебной деятельности учащихся при обучении их решению составных арифметических задач. Эта работа по вариантам. Предлагаемые варианты можно записать на доске, на карточках, можно использовать не все задания данного варианта, а только часть их. При проведении этой работы следует учитывать сформированносгь у того или иного ученика навыка чтения. Первое задание является общим: «прочитай задачу». Его можно сказать и устно. Как свидетельствует опыт, самостоятельная работа по вариантам, учитывающая индивидуальные особенности учащихся, в среднем занимает 10-13 минут. Сравнивая содержание заданий всех вариантов, проследим изменение формы и степени, оказываемой учащимся помощи при решении задачи. Наиболее частая ошибка, встречающаяся при решении задач данного вида - пропуск действия. Связана ошибка с внешней схожестью структур простой и составной задач: обе содержат два данных, но в составной задаче одно из данных при решении используется дважды. Задания, предлагаемые в 1 и 2 вариантах, имеют цель предупредить появление подобных ошибок, поэтому их содержание и последовательность направленные действия, что естественно приводит к правильному конечному результату. Помощь, оказываемая слабым и средним учащимся при выполнении краткой записи, позволяет вычислить связь между ними. Учащиеся, которым мы предлагаем 3 и 4 варианты ,в сила самостоятельно справится с решением, поэтому задание, предлагаемые им , направленные на регулярные процесса решения. Наиболее сильные выполняют задания по преобразования задачи. По мере приобретении опыта в решении составных задач вообще данного вида в частности задание каждого варианта можно усложнить . Например задач Маляр покрасил за день 1 Опарт ,а его ученик на 4 парты меньше . Сколько парт всего они покрасили за день. Усложнения заданий в 1 и 2 вариантах состоит в том, что, во-первых, учащиеся должны, опираясь на схем}7 краткой записи, самостоятельно вычленить данные,входящие в задачу, и правильно выделить главную искомую величину а во- вторых, установив соотношения между действиями .3 и 4 варианты учащиеся решают без помощи наводящих вопросов и схем ,задания в этих вариантах связаны с преобразованием и носят творческий характер. Сопосгановление и анализ заданий 1 и 2 вариантов свидетельствует о том, что помощь, оказываемая учащимся, изменяется по мере овладения ими умением решать задачи. Этот факт представляется особенно важным, так как на практике индивидуальный подход нередко выражается в том. Что слаоые учащиеся получают более легкие задания, причем отличающиеся по своем}7 содержанию от других заданий. Что ведет нередко к отставанию части учащихся от общего уровня овладения данным умением. Ещё нужно сказать, что задания предлагаемые на этапе первичного закрепления умения решать задачи данного вида, не будут иметь смысла при решении задач в конце учебного года. Когда мы стремимся сочетать отработку умения решать задачи с развитием творческих способностей и самостоятельности. При составлении индивидуальных заданий необходимо: 1. Четко сформулировать каждое задание. 2. Вести учет навыков учащихся в решении задач. 3. Изменять формы и степень оказываемой помощи в каждом варианте по мере овладения учащимися умением решать задачи. ^Систематически использовать индивидуальные задания на уроке математики. В процессе обучения решению задач учащиеся должны научиться не только обосновывать выбор каждого действия, пояснять полученные результаты, давать ответ на вопрос задачи, но и уметь выполнять проверку решения задачи. В практической работе в школе учителя используют следующие виды проверок: прикидка - установление границ искомого числа, решение задачи другим способом, составление и решение обратной задачи, установление соответствия между числами, полученными в результате и данными в задаче. Но эта работа, как показывает практика, проводится недостаточно. Работа над задачей заканчивается, как правило, получением ответа и его записью. Проверка решения делается крайне редко. Решение задачи разными способами проводится только тогда, когда в учебнике дано соответствующее указание. Проверить задачу способом прикидки учащиеся затрудняются. В процессе обучения решению задачу учащихся должна выработаться привычка проверят! решённую задачу, уметь использовать различные способы проверок, выбирать из них рациональный. Выбор способа проверки решения задачи зависит как от структуры задачи, так и от цели, которую ставит на уроке учитель. Самым элементарным способом проверки является прикидка- установление границ искомого числа. Суть этого способа состоит в том, что до решения задачи или после него, устанавливают такое число получится в результате, больше или меньше чем данное в условии. Установление границ искомого числа- прикидку применяют при решении простых задач, не трудных для восприятия. Для проверки некоторых задач используют графическую иллюстрацию, которую можно рассматривать как графический способ решения задачи, так как она позволяет дать ответ на вопрос задачи , не выполняя действий.(Расстояние между двумя городами 1840 км.) Из двух пунктов, навстречу друг другу вышли два поезда Первый поезд прошел 5/8, второй 3/10 всего пути. Произошла ли встреча этих поездов? Если нет то, на каком расстоянии они находились один от другого? В данном случае применять другой способ нецелесообразно. Однако для некоторых задач составление и решение обратной задачи является не только целесообразным, но и единственно верным способом проверки. is Для проверки решения некоторых задач применяют способ установления соответствия между числами, полученными в результате и данными в задачах. Этот способ проверки наиболее целесообразен при проверки задач на пропорциональное деление и нахождения неизвестного по двум разностям. Но применять его нужно умело и осторожно . Таким образом, проверка решения задачи дело сложное, нужное и полезное. Она играет большую роль в развитии самоконтроля, формирует умение рассуждать, внимательно относиться к анализу задачи, активизирует мыслительную деятельность учащихся. Ну и, наконец, дифференцированный подход при выполнении домашнего задания по математике. Домашняя работа - особый вид самостоятельной работы. Он происходит без непосредственного руководства учителя, поэтому нуждается в создании необходимых условий для успешного его выполнения. Одно из главных условий - это доступность домашней работы. Чаще мы даем классу общее задание. Для одних оно может быть легким, для других трудным. Первые не тренируют себя на трудном для них материале, вторые теряют уверенность в своих силах. И в результате ни у тех, ни у других не вырабатывается ответственного отношения к тому, что задается на дом, к учебной деятельности в целом. Навык самостоятельности в работе, а это и умение доводить начатое дело до конца, лучше формируется через дифференцированное домашнее задание с учетом индивидуальных особенностей детей. Карточки с дифференцированными заданиями следует давать в следующих случаях: 1) при прохождении темы, когда встречаются довольно сложные понятия; 2) при обобщении темы и подготовке к итоговым работам; 3) при работе над ошибками в контрольных работах. При этом преследуются следующие цели: закрепление знаний, умений и навьпсов; развитие логического мышления; формирование самостоятельности самоконтроля - ответственного отношения к учебному труду. Предлагая дифференцированные домашние задания, надо учитывать 1) способность к учебной деятельности ( быстро ли схватывается учебный материал, глубоко ли его осмысливает); 2) умеет ли выразить свою мысль; 3) познавательную активность (проявляет ли интерес к знаниям); 4) организованность в роботе (умеет ли доводить начатое дело до конца); 5) отношение родителей к учёбе ребёнка, к советам учителя. Основная часть детей в классе получает домашнее задания по учебнику и они без особого труда справляются с ним. Другие нуждаются в постоянной помощи, они получают в дополнение к заданию учебника карточку - помощницу. Третьи, кому- задание учебника слишком просто, получают карточку с дополнительным заданием, требующим анализа, сравнения, умения сделать вывод. Дифференцированное домашнее задание является логическим продолжением или материалом обобщения на уроке. Ученики каждый раз как бы упражняются в умении доводить 16 самостоятельную работу до логического конца, дети постоянно повышают уровень своих знании. 'F Современная стратегия начального образования предусматривает формирование у детей младшего школьного возраста способов мышления. обеспечивающих высокий уровень интеллектуального развития. Для решения этой задачи без дифференцированного подхода в образовании не обойтись Основная задача учителей начальных классов - раскрыть индивидуальность ученика, помочь ему развиваться, проявиться, обрести устойчивость к социальным воздействиям. Индивидуализация не результат дифференциации а наоборот дифференциация способствует индивидуализации обучения Следует признать , что наиболее важной и приемлемой в наших условиях является не «внешняя» дифференциация , а «внутренняя». К ней относятся гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог на уроке < первых шагов ребенка в школе. Если говорить кратко ,то основное положение сводится к следующему. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы 'овладеть программным материалом. Условия успешного осуществления дифференцированного подхода в ооучении можно выразить в следующих рекомендациях. 1) Знание индивидуальных особенностей отдельных учащихся 2) Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встречается разные группы учащихся. 3) Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным учащимся. 4) Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся(в идеале каждого ученика). 5) Осуществление оперативной обратной связи. 6) Соблюдение педагогического такта. Использование дифференцированного обучения в школе - не дань моде а требование времени. Деятельность учителя должна быть г лубоко осознанной и продуманной. Используемая литература: 1. «Дифференциация образования» Под редакцией Артюхова М В ИПК г. Новокузнецк, 1996г. 2. Гильбрух Ю. 3., «Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике» («Педагогика», 1994г. п 5). 3. Якиманская И. «Дифференцированное обучение: «Внешнее» и «внутренние формы» («Директор школы», 1995г и 3. 4. Дахин А. Н. «О разноуравневом обучении школьников». («Педагогика», 1993г., и 2). 5. Глушков И. Н. «Изучение нового материала с исполььзованием дифференцированных заданий» («Начальная школа», 1992 г, п 4). 6. «О работе в условиях дифференцированного и разноуровневого обучения» («Начальная школа», 2001г, п 6 ). 7. Глушков И. К 17 |
|
|
|
|
| Просмотров: 1475 | |
| Всего комментариев: 0 | |
